O video nos incentiva a refletirmos sobre a profissão professor

Selecionei este video com a intenção de provocar discussões a respeito da educação no Brasil. Falar em educação se tornou moda, mas o que percebemos é que temos um sitema crítico, de viés conservador cuja gestão não dá conta de suas necessidades e tão pouco seus protogonistas (professores) são bem preparados e remunerados.

Desejamos que discussões como está se tornem, sempre que possível, alvo de reflexão não só de nós educadores, mas da sociedade como um todo.

http://video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM888468-7823-QUERO+SBER+O+PROBLEMA+DO+SISTEMA+EDUCACIONAL+BRASILEIRO,00.html

Na realidade o verbo ser foi substituído pelo verbo ter, diante disso, sermos nós por um instante grandifica nossa alma...

Trabalho de transcrição apresentado no curso de graduação

Esperamos com esta análise contribuir para a necessidade do trabalho de análise da fala nas aulas de língua Portuguesa.

A análise desta transcrição foi feita sobre o debate realizado pela Rede Globo de televisão no dia 26/09/2006, com cinco candidatos a Governador de São Paulo nas eleições de 2006, mas na transcrição somente quatro dos cinco candidatos relatam suas propostas são eles:

L 1. Jose Serra
L 2. Quércia
L 3. Repórter Chico Pinheiro
L 4. Carlos Apolinário
L 5. Plínio de Arruda Sampaio
Documentador: Paulo Ricardo
(Mercadante não participa do debate da transcrição).

O debate foi intermediado pelo reporte Chico Pinheiro da Rede Globo de televisão. O debate começou com o candidato Jose Serra perguntando para o candidato Quércia, que em seguida responde a pergunta, os dois candidatos intercalam a fala em determinado ponto, em seguida, o candidato Jose Serra segue perguntando para o candidato Quércia, mas é interrompido pelo repórter Chico Pinheiro que informa que o candidato Quércia tem a resposta a seu favor, este responde. Em seguida o repórter Chico Pinheiro informa que é a vez do candidato Quércia perguntar para o candidato Apolinário ou para o candidato Plínio Arruda, o candidato Quércia pergunta para o candidato Carlos Apolinário, este reponde e em seguida sob informação do documentador, passa a palavra para o último candidato da transcrição Plínio Arruda, que encerra o tempo de transcrição.

L1. vou perguntar pro Quércia... ahn... pro candidato Quércia a respeito da EDUCAÇÃO... que foram ditas varias coisas aqui... eu achei interessantes a gente retoma o tema Quércia....éh:: quais os seus planos com relação a educação?

L1. eu...ahn... sou professor…há muito tempo… éh:: e na prefeitura de São Paulo agora... diretamente... inclusive FUI dar aulas... pros alunos... pra entender melhor os problemas... gostaria de sabe da sua...ahn... da sua proposta concreta pra isso?

L2. eu gostaria... éh... de relembrar...ainda uma vez essa pesquisa...tão dramática ((pa)) São Paulo... tão dramática para o município de São Paulo... né?... onde nosso... José Serra foi prefeito durante um período... e acabou não tendo tempo pra... resolver essa questão de educação que é pior educação que existe no país é da prefeitura de São Paulo... né?... e::... o que é preciso fazer na educação? Essa é:: projeção continuada... progressão continuada... é quando a e/a educação é boa é muito boa... mais ((ela)) CONSAGRA... a ignorância continuada nas escolas de São Paulo... as crianças não precisam... SABE pa passa de ano... né?... DESAFIAM os professores na AUla...né?... nós vamos adotar um critério de exame de/provas de dois em dois meses... em todas as escolas municipais estaduais... todas as escolas... em dois e dois meses as provas... e aquelas crianças que não forem bem... da mesma forma que um:: pai quando a criança não vai bem... arranja um professor particular nos vamos fazer... reFORÇO... em TODAS as escolas de São Paulo... com professor especializados... que nós vamos recriar a ... a ... o Sefan... que foi fechado pelo governo... do COVAS...né?... do PSDB...né?... no vamos recriar o Sefan... como nivil/nível superior... no vamo melhora a educação... aqui em São Paulo pra AJUDAR O BRASIL... a desenvolver... porque quando não tem educação... não tem instrução... não tem mão de obra adequada... o país não cresce... o país vai pra trás::... hoje... nos temos... ee/esses candidatos... não tem... pulso firme... nem o Serra tem nem o Lula tem... e e nem o Mercadante também que não tem né?... o Quércia tem puLSO FIRME e vai garanTI essa melhor educação em São Paulo...

L1. muito bem... PULSO firme hein...

L2. [éh...

L1. marealmente

L2. [você falou também diversas vezes

L1. [é... é impressionante

L1. agora... éh::... eu quero dizer o seguinte... eu assumi a prefeitura de São Paulo... FUI DA AULA... DA aula pra terceira e pra quarta série do ensino fundamental... fui da AUla ensiNAVA... e cada semana NUMA ESCOLA... os alunos agora já ta muito tarde... mas possivelmente... alguns...ahn... devem estar assistindo seus pais as professoras e tudo mais... pra entender qual é o problema... eu enconTREI... e ai vem da administração do PT... que não foi o único culpado... porque tinha tido o pif/Pita... antes tinha tido o Maluf etc...mas eu encontrei ONZE MIL alunos... analfabetos na quarta série... o dado que o Paulo Cunha deu... eu... éh...éh... é que o introduzi no conhecimento dessa realidade... porque ele é PARCEIRO... hoje... isso que se cita tanto... ele é PARCEIRO hoje... da prefeitura nesse trabalho pela educação... e procuramos soluções... dois professores por aula... aumento de controles... REforço na quarta série... éh:: REforço pra leitura... QUINHENTAS salas de aula ((ações concretas))

L3. [o tempo acabou candidato... o candidato Quércia tem um minuto para a tréplica

L2. éh... ações concretas... éh... que não dão a nada... eu acho Serra quando eu falo de pulso firme... falo de... gu::verno que realiza... fica só na conversa... né?... fica só na propos::ta... governo... nós não temos hoje condição... de garanti... eu vejo isso com o Lula... eu tenho de pessoal contra o Lula contra você contra o Mercadante... ahn... mas nos precisamos de pulso firme em TUDO... pra garanti emprego... pa melhora a educação... pra garanti a segurança... que é fundamental em São Paulo... que é isso que o povo de São Paulo que... né?... e nós vamos... é:: faze um emprenho muito grande... como nos fizemos ((incompreensivo)) dando a:: autonomia das Universidades... nu/no meu governo anterior... que foi uma/um avanço maravilhoso pra Universidades de São Paulo em face das outras Universidades... nós vamos agora GARANTI... ENSINO FUNDAMENTAL...uma ensina em que as crianças VÃO APRENDER pra ajuda AJUDA O BRASIL a cresce e desenvolver...

L3. candidato QUÉRCIA o senhor deve formular sua pergunta o ao candidato Plínio Arruda Sampaio o candidato Carlos Apolinário...

L2. éh:: eu vou::... éh... dirigi... ao::... Carlos Apolinário...né?

L3. [Apolinário

L2. o:: Carlos Apolinário eu gostaria... de falar com você sobre a questão... DA FEBEM... ahn... é:: gostaria que você dissesse o que... nós poderemos fazer:: pra melhorar a segura::nça... através de melhorias fundamentais como Secretária da criança e do adolescente

L3. [ muito bem... concluída sua pergunta
e melhora a Febem

L4. quando falam:: da Febem... candidato Mercadante... ele fala em acaba com o no::me da Febem... nós vamos mudar o no::me... não adianta mudar o nome da Febem... o que você tem que mudar:: é como administrar:: este problema social... eu costumo dizer que ninguém nasce bandido...NINGUEM nem o filho do chefe do pcc... ele nasce bandido...TODA PESSOA que ele entra pra ser ladrão... já foi bom filho... já foi bom pai... já foi bom irmão JÁ FOI um bom Amigo... e acaba entrando na vida do CRIME... porque que isto acontece?... por causa da injustiça social... CINQUENTA e dois por cento das crianças que estão na Febem... elas não conhece o PAI... só conhecem a MÃE... TRINTA E CINCO por cento das crianças que estão na Febem... são filhos de PAIS ALCOOLATRAS... PAIS ALCOOLATRAS... ENTÃO PRA resolver o problema da Febem você tem que tratar da criança... e tem que tratar também dos PAIS... porque quando uma criança fica na Febem... por algum tempo... e voLTA pra casa... ela não tem estrutura familiAR... a mãe está morando num BARRACO... na beira do CORREGO... SE TIVE PAI EM CASA... o pai muitas vezes é/alcoólatra... ou então o pai esta DISIMpregado não tem CUmida em casa... a criança volta não tem o que comer... não tem ESCOLA... não tem SAÚDE... não tem NENHUM CONVÊNIO MÉDICO praquela criança... ela encontra o bandido... que a convida... pra voltar... a vender droga ou para usar DROGAS... e a criança volta pa ((marginali/nalidade))... ENTÃO se nós queremos resolver... o problema DO MENOR... que está lá na Febem... temos que resolver um problema social dos pais... eu continuo aqui COM TODO RESPEITO eu quero cita o PLINIO DE NOVO... se não resolve a questão social dos pais se não houver justiça social... onde TODAS as pessoas têm O MINIMO... que é uma caZINHA pra moRAR...e CUmida... na hora do almoço e janTAR... nos não resol::veremos o problema da Febem

L5. ((imcompreensivo)) vamus pela... pela ditadura Militar... ((alguém suspiro)) a reforma agrária é FUNDAMENTAL... se não houver reforma agrária não há condições... REAIS de haver democracia

Doc. [Plínio falando

nesse pais... e reforma agrária ((alguém tossiu)) é uma coisa MUITO simples... é simplesmente... tira terra de quem é dono e não a faz produzir... e não a utiliza com função social... OU:: TEM terra deMAIS... que não precisa... ou:: não ocul::pa... com respeito ao meio ambiente como é TODA essa CANAVIAL que virou São PAULO... é preciso tira essa terra... e passar pra mão dos que não tem terra


Esse trabalho foi análisado sob a teoria de análise da língua falada, Projeto Nurc - Ataliba Castilho e Dino Pretti.

Essa análise foi feita como avaliação da matéria Estilística ministrada pelo mestre Landeira

A autora...

Cecília Meireles

"...Liberdade, essa palavraque o sonho humano alimentaque não há ninguém que explique e ninguém que não entenda..."(Romanceiro da Inconfidência) Filha de Carlos Alberto de Carvalho Meireles, funcionário do Banco do Brasil S.A., e de D. Matilde Benevides Meireles, professora municipal, Cecília Benevides de Carvalho Meireles nasceu em 7 de novembro de 1901, na Tijuca, Rio de Janeiro. Foi à única sobrevivente dos quatros filhos do casal. O pai faleceu três meses antes do seu nascimento, e sua mãe quando ainda não tinha três anos. Criou-a, a partir de então, sua avó D. Jacinta Garcia Benevides.

Escreveria mais tarde:"Nasci aqui mesmo no Rio de Janeiro, três meses depois da morte de meu pai, e perdi minha mãe antes dos três anos. Essas e outras mortes ocorridas na família acarretaram muitos contratempos materiais, mas, ao mesmo tempo, me deram, desde pequenina, uma tal intimidade com a Morte que docemente aprendi essas relações entre o Efêmero e o Eterno.(...) Em toda a vida, nunca me esforcei por ganhar nem me espantei por perder. A noção ou o sentimento da transitoriedade de tudo é o fundamento mesmo da minha personalidade.(...) Minha infância de menina sozinha deu-me duas coisas que parecem negativas, e foram sempre positivas para mim: silêncio e solidão.

Essa foi sempre a área de minha vida. Área mágica, onde os caleidoscópios inventaram fabulosos mundos geométricos, onde os relógios revelaram o segredo do seu mecanismo, e as bonecas o jogo do seu olhar. Mais tarde foi nessa área que os livros se abriram, e deixaram sair suas realidades e seus sonhos, em combinação tão harmoniosa que até hoje não compreendo como se possa estabelecer uma separação entre esses dois tempos de vida, unidos como os fios de um pano."Conclui seus primeiros estudos — curso primário — em 1910, na Escola Estácio de Sá, ocasião em que recebe de Olavo Bilac, Inspetor Escolar do Rio de Janeiro, medalha de ouro por ter feito todo o curso com "distinção e louvor". Diplomando-se no Curso Normal do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, em 1917, passa a exercer o magistério primário em escolas oficiais do antigo Distrito Federal.

E publicou este poema em 1942, quando se torna sócia honorária do Real Gabinete Português de Leitura, no Rio de Janeiro (RJ).

“Desejo uma fotografiacomo esta — o senhor vê? — como esta:em que para sempre me riacomo um vestido de eterna festa.” Quem não desejará uma fotografia assim? Este é um dos poucos poemas em que Cecília Meireles parece inconformada com a certeza da efemeridade das pessoas e dos sentimentos. A necessidade de eternizar um momento de felicidade pode entender-se quando tão lucidamente se vêem as diferenças que a vida e o tempo provocam em nós.
Encomenda

1. Desejo uma fotografia
2. como esta — o senhor vê? — como esta:
3. em que para sempre me ria
4. como um vestido de eterna festa.
5. Como tenho a testa sombria,
6. derrame luz na minha testa.
7. Deixe esta ruga, que me empresta
8. um certo ar de sabedoria.
9. Não meta fundos de floresta
10. nem de arbitrária fantasia...
11. Não... Neste espaço que ainda resta,
12. ponha uma cadeira vazia.


Análise:

No primeiro verso da primeira estrofe o “eu” lírico inicia a interlocução com um fotógrafo, a quem ela solicita (encomenda) uma fotografia, como a que estava lhe mostrando, possivelmente sua mesmo de outra época mais jovem. A fotografia é o registro de um determinado momento e pode ser guardado para sempre, mesmo que materialmente, sentimentalmente, podemos relacionar a necessidade de congelar o eterno e efêmero. Pela materialização do “eu” lírico pelo verbo desejar, podemos deduzir pela análise da palavra “desejo”, os sons de (E) reforça o sentido de pequenez, estriteza – som estridente, chamando por algo, o (O) reforça tristeza / morte. Em seguida temos o artigo indefinido “uma” se analisarmos o (U) reforça a idéia de medo, talvez ficasse pior sem a foto e o (A) reforça a idéia de passagem, transitoriedade, novamente a idéia de eterno efêmero.

Podemos deduzir certa “ânsia” no seu “desejo”, como podemos ver pela quantidade de vogal (e) na primeira estrofe, “desejo” este, de eternizar um momento de felicidade. A anáfora: como esta, como esta, já nos remete a essa “ânsia”. Necessidade de resgatar o que foi positivo na sua vida, repetição que dá ênfase a um momento em que para ela foi importante, evocando o passado e uma imagem exterior que ela deseja como sendo sua representação. Os versos três e quatro confirmam essa necessidade de eternizá-la com a aparência jovem, sorridente, bem vestida, (...) em que para sempre ria... vestida de eterna festa.... podemos pensar que se tratava de uma época em que o “eu” lírico estava no auge da sua vida, sorridente, feliz, belamente vestida. Contando a quantidade de vogais (A) que tem na estrofe podemos confirmar a idéia afetiva em relação a sua imagem exterior. Um saudosismo toma conta da interlocução com o fotografo.

Na segunda estrofe, quinto verso, o “eu” lírico segue argumentando em relação às diferenças que a vida e o tempo provocam em nós, a sua aparência que contradiz com a que deseja, dizendo que a sua face é sombria: melancólica, triste (ver Mini Dic. Aurélio), no sexto verso há uma antítese com o verso sete e segue com o verbo no imperativo: “derrame luz” (ver Mini Dic. Aurélio) na minha testa, ou seja clareie minha face, enfatize a minha, inteligência, sabedoria, deixe de lado a transitoriedade do tempo que me corrói.

E segue no verso sete com o verbo no imperativo: “deixe a minha ruga”, ou seja, as minha marcas, para que estas características misturem-se com a imagem desejada. O que nos revela um conflito dual, exterior versus interior, o exterior deseja afirma-se e resgatar aspectos que contradizem com o seu interior melancólico, mesclando-se, consciente da efemeridade do tempo e dos sentimentos. A quantidade de vogal (E) na segunda estrofe reforça essa sensação de que o exterior pode camuflar o interior, reforçada pela quantidade de vogais (A). Essa transitoriedade sugere relação com a própria vida da autora quando ela diz: (...) Em toda a vida, nunca me esforcei por ganhar nem me espantei por perder. A noção ou o sentimento da transitoriedade de tudo é o fundamento mesmo da minha personalidade. Podemos dizer que é quase uma metáfora da sua vida.

O “eu” lírico continua argumentando no 9ª verso com o advérbio (não) no imperativo, dizendo que não fantasie, não enfeite, não deturpe o pano de fundo da sua vida (encomenda). A palavra floresta sugere paisagem, presença de verde o que transmite renovação, esperança, esplendor, originalidade, maturidade, vistoso. Há uma relação com a necessidade de não fantasiar a sua vida, (pano de fundo), porque nem tudo foi esse mar de rosas, podemos relacionar a vida da autora acostumada com beleza e desastre em sua vida. Reforça novamente no 11ª verso com o advérbio (não) no imperativo, enfatizando pela repetição que não fantasie o resto de vida que ainda resta. A reticência reforça a reflexão já feita no verso anterior. Ou seja, não destorça a realidade, não fantasie. A palavra resta no 11ª verso, nos da à idéia de um fado a ser cumprido, o som vibrante do (R), som pesado que reforça o rastejar que é sua vida, o podemos associar ao fato do “eu” lírico citar o seu lado obscuro de melancolia quando diz que tem a face escura e sombria.

E por fim pede que neste resto, podemos entender de vida que ainda resta, coloque uma cadeira vazia, ou seja, coloque este assento vazio que representa um vácuo (ver Mini Dic. Aurélio). O “eu” lírico deseja que se deixe o espaço vazio para que seja preenchido por algo, alguém, mas que não seja fantasia, irreal. Se analisarmos pela função da cadeira, ela é: estática, útil, ao mesmo tempo recebe as pessoas em sua poltrona, pessoas que vão e vem e que não permanece ali por muito tempo, isto sugere uma relação novamente com a vida da poetiza. Como é sabido, Cecília Meireles conviveu com a sina da morte, as pessoas que ela mais amava passaram muito rápido em sua vida. É se relacionarmos com a cadeira; pelo assento da cadeira passa varias pessoas. Novamente a questão do eterno versus efêmero, a cadeira pode permanecer no lugar o tempo todo, mas as pessoas passam. Então deixe no lugar da vida, pois haverá a possibilidade de alguém sentar-se novamente.

A poetisa usa formas verbais no imperativo que reforçam o seu desejo pelo objeto a (foto), a sua imagem, por exemplo: desejo, derrame, deixe, meta, ponha. Note também a dualidade exterior, interior: ria, festa, sombrio, ruga. O título encomenda nos remete a necessidade do ser humano de tentar resgatar o que já passou, na intenção de rever-se novamente naquele estado, é a busca da imagem que o “eu” lírico gostaria de ser para sempre, mas ao mesmo tempo cai na real de que seus traços marcados pelo tempo já o remete a outra realidade, cabendo a foto e a sua produção tentar eternizar essa imagem que não volta mais, mas não vale a imagem ser fantasiada tem de haver uma mistura do eu atual com o eu que era e sempre desejei ser, mas não sou mais.

Não há simetria no poema. O poema é todo rimado: estrofe um, verso um: fotografia, verso três: ria, verso dois: esta, verso quatro: festa , ab,ab. Estrofe dois, verso 1: sombria, verso quatro: sabedoria, verso 2 e verso 3: teste, empresta (ab,ba). Terceira estrofe verso um e três: floresta, resta e segundo e quarto (ab,ab). Outro fato interessante é a repetição do léxico: como esta, como esta, como (...) enfatizando o desejo. Comparação o eu (eu) e o (eu) sugerido, a repetição do não, não que direciona o olhar do interlocutor para o que se deseja e o real

Como podemos ver, a questão da transitoriedade da vida e dos sentimentos permeia o poema da poetiza. A necessidade de guardar para sempre o passado, misturado com o presente, ciente da idéia de futuro, nos trás um pouquinho das questões da vida.

Bibliografia

Goldstein, Norma. Análise do poema. São Paulo. Editora: Ática, 2001

http://www.releituras.com/cmeireles_bio.aspGoldstein,

http://www.revista.agulha.nom.br/wilsonmartins001.html

http://www.barbacenaonline.com.br/articuliastas/ricardotollendal/230307.htm

Linguagem, Política e Formação do Professor

Titulo: LINGUAGEM, POLÍTICA E FORMAÇÃO DO PROFESSOR


Resumo: este trabalho discute o ensino de gêneros textuais sob a ótica da Lingüística Textual e sua importância na formação do aluno e conseqüente na formação de professores. Para a consecução desse objetivo, propomos o trabalho com gêneros textuais que circulam em nossa sociedade e que muitas vezes só circulam em determinados meios, sua leitura e ensino e relevante tanto para o Ensino Fundamental e Médio, como para os estudantes Letras e estudiosos da área. E encerra-se com uma proposta de trabalho com o gênero político e análise os pressupostos e implícitos no discurso político.



Palavras – chave: formação do aluno – professor, análise lingüística, pressuposto e implícito, discurso político.


Os trabalhos de análise gramaticais em gêneros textuais constituem um dos mais fortes pilares das aulas de português e chega a ser, em alguns casos, preocupação exclusiva das aulas. Nesse contexto o texto é muitas vezes usado apenas para análise gramatical, simples leitura e interpretação, limitando assim os vários sentidos do texto. O que faz emergir a proposta de prática de análise lingüística textual em vez das aulas de gramática.

E dentro desta problemática esta a formação do professor de Língua Portuguesa, cuja tarefa, hoje, se destina, ou deveria se destinar a trabalhar com a realidade do aluno. Esta realidade complexa exige cada vez mais que dominamos os diversos gêneros textuais que representam os mais diversos seguimentos da sociedade, realidade esta a qual está inserido o aluno e professor, e configura ponto de partida para ação do professor.

A intervenção do professor se faz necessária, uma vez que, é o mediador do ensino e do trabalho com os textos. O trabalho com diversos gêneros textuais requer do professor o domínio da sua estrutura, linguagem, contextualidade. Requer um posicionamento ideológico, interventivo, em sociedade com a escola, professores, coordenadores e comunidade.

Para alcançar este objetivo o professor, deve estar familiarizado com diversos gêneros textuais, seu funcionamento no contexto apropriado, deve saber situá-los dentro da realidade do aluno. Acreditamos que para o docente vir a ter o domínio desses gêneros, é necessário que o contato com estes se de ainda em sua formação Fundamental e Média. Isto implica o trabalho com os gêneros, alguns dos quais circulam em nossa sociedade.

Essa discussão tem ampliado o foco de interesse por gêneros textuais, objeto de leitura no espaço escolar que, de restritos aos textos literários, passaram a gêneros de uso social, devendo por essa razão a questão da diversidade textual na sala de aula ocupar lugar de destaque na formação do aluno e conseqüentemente professor de língua, uma vez que este objeto de aprendizagem – o texto – não é único, indiferenciado, mas envolve uma pluralidade de gêneros que apresentam mecanismos de textualização específicos. Com efeito, trabalhar com a diversidade textual significa muito mais que introduzir diversos gêneros de texto na sala de aula.

Três dificuldades podem surgir em relação a essa prática: a falta de conhecimento adequado por parte do(a) professor(a) das características específicas dos diferentes gêneros de texto, ou a adoção da progressão linear dos conteúdos como critério para a seleção dos textos a serem objeto de estudo em cada série. Nessa forma de pensar o ensino da leitura não há possibilidade de pensar a progressão linear, pois é a necessidade de dominar situações comunicativas dadas que está no centro da concepção. A terceira dificuldade está relacionada com a concepção de leitura do(a) professor(a) que orienta a sua prática de ensino da leitura.

Primeiro é necessário dentro desse contexto que se adote uma concepção do que é um texto, nos apoiaremos em uma concepção que acreditamos ser a mais adequada:

Segundo Koch (2003), a maior mudança foi que se passou a tomar o texto como objeto central do ensino, isto é, a priorizar, nas aulas de língua portuguesa, as atividades de leitura e produção de textos, levando o aluno a refletir sobre o funcionamento da língua nas diversas situações de interação verbal, sobre o uso dos recursos que a língua lhes oferece para a concretização de suas propostas de sentido, bem como sobre a adequação dos textos a cada situação.

Quanto ao que ainda pode mudar, acreditamos que, em primeiro lugar, tal metodologia teria de ser estendida a todas as escolas, públicas e privadas, o que, evidentemente, ainda está longe de ser uma realidade. Para tanto, todos os professores teriam de estar preparados para utilizar em aula os conceitos e as estratégias utilizadas pela Lingüística Textual e aplicá-las no ensino da produção textual, quer em termos de escrita, quer de leitura, já que esta orientação conforma-se ao que postulam os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.

Sabe-se que os PCN’s tratam a lingua por meio da concepção lingüística sociointeracionalista e que constitui um dos três eixos básicos do ensino de lingua materna, ao lado da leitura e produção de textos. A proposta da AL teria como objetivo central refletir sobre elementos e fenômenos lingüísticos e sobre estratégias discursivas, com o foco no uso da linguagem.
No ensino superior, principalmente, a lingüística e seus diversos campos têm contribuído para a formação do professor. Essa contribuição traz uma nova perspectiva de análise para o fenômeno linguagem, que se início com Seassure entendia a lingua como código, sistema, hoje se situa na análise da produção de sentido no/pelo texto.

É sabido que a formação do professor não se acaba em uma fase, mas é um continuum de aprendizado e formação, entendendo o ensino como uma formação que se perfaz durante a vida, principalmente docente. Nosso objetivo é situar o docente estudante nas práticas de Análise Lingüística e seu uso no texto.

Para atingir a finalidade, usaremos o discurso político, que se caracteriza na nossa sociedade como algo dispensável a consciência coletiva. O tema política na sociedade brasileira revela certa euforia somente em tempos de eleições. Segundo a Psicanalista Maria Rita Kehl:

O brasileiro vira um apaixonado pela política. Mas a paixão só dura até o final da apuração. É como se fosse mais paixão pelo jogo do que pela política. Paixão pela disputa entre personagens fictícios, candidatos transformados em "marca de fantasia” pela propaganda eleitoral, dirigida, sobretudo para a televisão. Aflitos, emocionais, cheios de fantasias, os brasileiros que não gostam de política acompanham a disputa eleitoral como se fosse telenovela, torcendo para que o ator decida o final feliz.

Sendo este o senso comum de muitos estudantes, propomos, sob a ótica da análise da Lingüística textual, o exercício a seguir, com o objetivo de analisar mais de perto o gênero político e observar suas características lingüísticas e discursivas uma vez que o texto ingênuo e puro não existe. Especificamente o que se pretende é mostrar o que há de implícito no discurso político em tempos de período eleitoral.

Para cumprir este exercício, inicialmente temos uma rápida apresentação da teoria da Lingüística textual que suportará a análise destacando algumas considerações da autora Ingedore Koch sobre a questão da análise Textual, gêneros textuais e algumas informações sobre pressupostos e implícitos.

Para está análise foi escolhido o corpus do texto do 13ª Encontro nacional- Diretrizes para a Elaboração do Programa de Governo – Diretrizes para a elaboração do Programa de Governo do Partido dos Trabalhadores (Eleição presidencial 2006), evidentemente numa tentativa de continuar este trabalho, este corpus deve ser ampliado para validar as conclusões a que se chega aqui.

As contribuições da Lingüística Textual

A Lingüística Textual pode oferecer ao professor subsídios indispensáveis para a realização do trabalho acima mencionado: a ela cabe o estudo dos recursos lingüísticos e condições discursivas que presidem à construção da textualidade e, em decorrência, à produção textual dos sentidos. Isto vai significar, inclusive, uma revitalização do estudo da gramática: não, como um fim em si mesmo, mas com o objetivo de evidenciar de que modo o trabalho de seleção e combinação dos elementos lingüísticos, dentro das variadas possibilidades que a gramática da língua nos põe à disposição, nos textos que lemos ou produzimos, constitui um conjunto de decisões que vão funcionar como instruções ou sinalizações a orientar nossa busca pelo sentido.

Estratégias cognitivo-textuais

Assim sendo, é preciso que os produtores de textos dominem uma série de estratégias de organização da informação e de estruturação textual. A continuidade de um texto resulta de um equilíbrio variável entre dois movimentos fundamentais: retroação e progressão. Desta forma, a informação semântica contida no texto vai distribuir-se em (pelo menos) dois grandes blocos: o dado e o novo, cuja disposição e dosagem interferem na construção do sentido. A informação dada (ou aquela que o produtor do texto apresenta como dada) - tem por função estabelecer os pontos de ancoragem para o aporte da informação nova.

A retomada desta informação opera-se, por meio de remissão ou referência textual, que leva à formação, no texto, de cadeias referenciais coesivas. Estas cadeias têm papel importante na organização textual, contribuindo para a produção do sentido pretendido pelo produtor do texto. Contudo, é preciso, também, considerar que a remissão se faz, freqüentemente, não a referentes textualmente expressos, mas a "conteúdos de consciência", isto é, a referentes que estão presentes na memória discursiva dos interlocutores e que, a partir de "pistas” ou ‘âncoras’ encontradas na superfície textual, são (re) ativados, via inferenciação.

Importante é chamar a atenção para as estratégias argumentativas, que desempenham papel vital na construção do sentido. Podem-se destacar aqui, apenas a título de exemplo, a estratégia da referenciação por expressões nominais definidas, o uso de operadores ou conectores argumentativos, o emprego de modalizadores, de índices de pressuposição ou de avaliação, o uso argumentativo dos tempos verbais, a seleção lexical e o inter-relacionamento de campos lexicais; a argumentação por autoridade polifônica, entre muitas outras. (cf. Koch, 2004, 2005, 2006).

O emprego, por exemplo, de uma expressão nominal introduzida por artigo definido ou por pronome demonstrativo (descrição definida) implica uma pressuposição de conhecimento partilhado e obriga o interlocutor a uma busca no contexto, cognitivo ou situacional. Por outro lado, visto que a descrição definida normalmente opera uma seleção, entre as possíveis propriedades, qualidades e defeitos do referente, daquela ou daquelas que, em determinado contexto, interessa destacar, isto é, selecionam aquelas mais adequadas ao projeto de dizer do produtor do texto, seu emprego vai exigir do interlocutor a percepção do por que da escolha de uma e não de outra, no contexto dado.

Informações implícitas.

Quando analisamos um discurso, é possível focalizarmos dois níveis de informação: o que está implícito e o que se revela como implícito. O explícito é facilmente localizável por meio de construções das frases que tecem o discurso e que podem não revelar com profundidade a “intenção” de seus locutores, já as informações implícitas, ou seja, as que estão nos entremeios do discurso, podem revelar muito, auxiliando inclusive a detectarmos tantos outros discursos que estão envolvidos. Os pressupostos e subentendidos. Os pressupostos são localizáveis por meio da própria materialidade lingüística do discurso, enquanto os subentendidos ficam por conta da enunciação, como se estivessem sugerindo algo que não podemos comprovar muito bem.

Vejamos os exemplos:

1. Da classe, Paulo é o mais simpático. (informação implícita = o restante da turma é antipática).
2. O céu está carregado. (informação implícita = pode chover)

As formações imaginárias associadas aos pressupostos do discurso político.


Exemplar de discurso no texto:

“O Brasil herdado por Lula era um país marcado por uma gravíssima crise social e muito dependente dos movimentos erráticos do capital especulativo nacional e internacional, submetidos a regras do FMI, (...), amedrontado pela possibilidade de repetição aqui da crise que se havia abatido pouco antes na Argentina. Graças ao Governo Lula conseguiu reverter a Balança Comercial e o Balanço de Pagamentos (...)” “Pouco mais de três anos a ação do Governo Lula evitou a catástrofe”.

“Foi necessário desencadear um processo de reconstrução do Estado, enfraquecido por forte crise fiscal, por privatizações, terceirização de seu pessoal, pelo caráter conservador das políticas públicas anteriormente postas em práticas.”

“A Bolsa Família revelou-se meio eficaz para dinamizar a construção de um grande mercado de bens de consumo de massa. Trata-se de um importante instrumento econômico que confere às famílias em situação de emergência social um direito claramente definido.”

“O programa para as eleições tem dois pontos de partida, por um lado às realizações do Governo Lula, que o colocam muito à frente dos últimos governos, sobretudo o do de FHC. Por outro lado, nosso objetivo de construir um Brasil democrático e popular, liberto da dependência externa, com a soberania nacional e igualdade social. Não se trata , de ficar preso à comparação com o medíocre governo FHC.”


Proposta de estrutura do discurso político:

Partido X Ex-Presidente

Do esquema acima podemos pensar sobre:

Que imagem o Partido faz de si mesmo e de seu representante?
Que imagem o Partido faz de seu concorrente?
Que imagem o Partido faz do povo?
Que imagem o Partido faz daquilo que promete?


Quadro dos pressupostos com suas imagens estabelecidas:


Informações pressupostas
concretização das imagens

1. A herança Brasil quase falida, sem identidade; dependente ; amedrontada e submetida a Bancos Mundiais.

Neste parágrafo, o partido cria a imagem de um Brasil (herdado), o qual ele recebeu como herança, que estava em crise, dependente, amedrontado e submetido a bancos; o partido prepara o seu interlocutor criando a imagem de que ele realmente tinha a consciência do que marcava o país e, portanto foi a pessoa que conseguiu heroicamente reverter à crise e “salvou” o país.

2. O estado foi destruído, vendido, privatizado, terceirizado, estagnado.

Novamente trabalha-se com a imagem de um governo que destruiu o país, vendeu seus bens e o estagnou. Neste parágrafo também se trabalha com a imagem do concorrente, mas carregada de aspecto negativos, afinal o partido tem de destruir a imagem de FHC para elevar a de seu candidato.

3.
-Povo estava carente;
-necessitado
-desamparado constitucionalmente;


O partido constrói a imagem de que o governo anterior desrespeitava a constituição, não se importava com a classe carente. O partido afirma que seu Plano Bolsa família é fator gerador de economia e é dado como garantia constitucional. Este discurso camufla o “assistencialismo” e a estagnação da sociedade mais carente que se tornou dependente do plano e ficou carente de uma política que da o peixe, em vez de ensinar a pescar.

4.
- superioridade governamental em relação ao anterior;
- há um projeto de construção da Democratização
- o plano do governo anterior era medíocre e antidemocrático.

O partido constrói uma imagem positiva sobre as propostas associada a uma imagem de processo de recente democratização e respeito aos direitos da constituição. É a técnica de mostrar que, o país será mais democrático, se de fato aprovarem o candidato nas eleições.

Verificação lexical do discurso:

Para que possamos entender melhor a especificidade deste discurso, há que considerar também a escolha muito atenciosa que o locutor faz das palavras com as quais vai adjetivando, determinando circunstâncias, ou seja, manipulando a linguagem a seu favor. Tais como:

- Verbos flexionados preferencialmente no presente do indicativo como forma de intensificar as medidas atuais para os problemas da gestão passada, pois são eles que mais atormentam a população. O pretérito preferencialmente é empregado para remeterem-se as deficiências do governo passado.

- Adjetivos com forte carga semântica para dimensionar melhor as atitudes como: amedrontado, submetido, privatizador, conservador.

- Algumas figurativizações aparecem no discurso e dá margens a interpretações subjetivas por parte do interlocutor como: medíocre governo FHC, Lula evitou a catástrofe.

Primeiramente, é preciso esclarecer que o esquema acima proposto para nos referimos ao discurso político deve ser analisado de cima para baixo. Em tempos de propaganda eleitoral, o partido intermedia seu representante (Lula), e utiliza-se de um arsenal discursivo a fim de propagar a ideologia de que o partido alcançou algo jamais conquistado e que seu representante é o responsável por isso, levando o interlocutor a acreditar que de fato Lula reinventou a democracia e a implantou definitivamente.

Para tanto constrói uma imagem negativa do governo FHC, chegando a afirmar que seu governo fora medíocre, conservador e antidemocrático. Poderíamos analisar o texto de diversos ângulos, também não foi possível discutir todos os fatores que contribuem para a construção do sentido global do texto. Tivemos apenas o intuito de apresentar um gênero textual com os quais temos contato em nossa sociedade e fazer uma analise que pudessem contribuir para uma melhor observação a respeito do gênero político discursivo e seus implícitos.

Contudo, podemos concluir que o trabalho com os gêneros textuais sob a ótica da lingüística contribui para a formação do aluno e professor, diferentemente do que circula na escola, levando os a construir sua interpretação no/pelo texto. Ressaltamos por meio da analise a importância da Lingüística Textual para analisar um texto, uma vez que, muda a concepção do que é um texto e de como se poder trabalhá-lo em sala de aula. Esperamos que o artigo viesse contribuir para futuras discussões a respeito desses gêneros textuais.

BIBLIOGRAFIA

BUNZEN, C e Mendonça, M (orgs). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo. Parábola, 2007.
Koch, I.G.V. (2005) A Coesão Textual. São Paulo: Contexto.
_______ (2006) A inter-ação pela Linguagem. São Paulo: Contexto.
_______ (2005) O Texto e a Construção dos Sentidos. São Paulo: Contexto.
_______ (2004) A Coerência Textual. São Paulo: Contexto.
_______ (2004) Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez.
_______ (2006) Ler e compreender. São Paulo: Contexto
Entrevista com Ingedore Koch - http://paginas.terra.com.br/educacao/revel/edicoes/num_1/entrevista.htm - 01/04/2007, 15:40.
22/05/206 – 13ª Encontro nacional- Diretrizes para a Elaboração do Programa de Governo – Diretrizes para a elaboração do Programa de Governo do Partido dos Trabalhadores (Eleição presidencial 2006). http://www.pt.org.br/ retirado dia 28/03/2007, às 12:10.
KEHL, Maria Rita. Paradoxo brasileiro. Època – Edição 202, 01/04/2002.

Artigo sobre possíveis leituras nas escolas

Concepções de gramática

Este artigo foi um dos primeiro que escrevi no meu curso de graduação e espero que desperte a reflexão do ensino da Língua portuguesa.

Para muitas pessoas das mais variadas extrações intelectuais e sociais, ensinar língua é a mesma coisa que ensinar gramática. Por ensino de gramática entende-se, freqüentemente – conjunto de regras que devem ser seguidas – é a mais conhecida do professor de primeiro e segundo graus, porque é em geral a definição que se adota nas gramáticas pedagógicas e nos livros didáticos. Por ensino de gramática entende-se, estudo de regras ortográficas, regras de concordância e de regência, colocação e critérios de descobertas das partes da palavra (radical, tema, afixos), análise sintática da oração e do período.

A gramática normativa intitulada e produzida por pessoas “cultas” de “prestígio”, que acaba por ser representada como a própria língua, a expressão escrita elaborada literalmente, exclui de sua consideração os fatos que divergem da variante padrão, considerando-os “erros”, “vícios de linguagem” ou “vulgarismos”. Mistificando que só existe um modelo certo de fala e língua. É importante que fique claro que existem várias concepções de língua que revelam diferentes orientações didáticas (ensinar a partir do uso observado ou ensinar a partir de regras).

Há um equivoco quando se relaciona língua com gramática, porque a dois sentidos em que se pode falar em regras: um deles traz consigo a idéia de obrigação, aproximando-se da noção de lei em sentido jurídico sob pena de alguma sansão, outro traz a idéia de regularidade e constância leis da natureza, no caso da gramática descritiva.

Sabe-se que a questão do ensino da gramática na escola tem sido amplamente discutida, e continua atual, seja por que o professor precisa decidir, caso haja ensino de gramática na escola, e quais orientações didáticas adotarem, já que o ensino da gramática mantêm-se fiel a tradição, excluindo outras variedades da língua, e reforçando a ideologia de padrão e modelo a ser seguido. Diferentes concepções do papel da língua numa sociedade como a nossa, serve para a comunicação ou abre acesso a oportunidades de emprego.

Preparar para a vida ou preparar para o vestibular, dois objetivos que só é possível para um número limitado de alunos. Algumas dessas concepções estão em livros didáticos na aula de português, em planos de aula, que é o caso da gramática descritiva que trabalha com outra concepção de língua no sentido de “leis da natureza”, regras que são seguidas são as que orientam o trabalho dos lingüistas, cuja preocupação é descrever e/ou explicarem as línguas tais como elas são faladas, a partir do uso concreto da língua, conjunto de variedades não só de prestígio como as estigmatizadas também.

Levando em consideração de que o objetivo prioritário da escola é permitir a aquisição da gramática internalizada, compromete a escola com uma metodologia que passa pela exposição constante do aluno ao maior número possível de experiências lingüísticas na variedade padrão, ou seja, prioridade absoluta para a leitura, para a escrita, a narrativa oral, e outros gêneros textuais. Entende-se por gramática internalizada a hipótese sobre os conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou seqüências de palavras de maneira tal que essas frases e seqüências são compreensíveis e reconhecidas como pertencendo a uma língua, ex: “Os meninos apanham as goiabas” ou “os menino (a)panha as goiabas”.

Como fazer com que o ensino da gramática seja significativo e leve ao domínio e uso social da língua?

A gramática descritiva (conjunto de regras que são seguidas) revela-se mais próxima da realidade lingüística dos alunos descrevendo o uso da língua sem descriminar erros. A proposta de trabalhar nas escolas com essas três concepções de gramática, em ordem de prioridade inversa, privilegiando a gramática internalizada, em seguida a descritiva e, por último a normativa. Aumenta os recursos lingüísticos por parte do aluno. Isso se faz expondo o aluno consistentemente a formas lingüísticas que ele não conhece, mas deve conhecer para ser um usuário competente da língua escrita. Só um bom programa de leitura pode produzi a exposição necessária no aprendizado ativo.

Seria incoerente concordar com forma de ensino que reduzem a língua a uma única variedade, mesmo a socialmente prestigiada, o ensino deve priorizar a língua como conhecimento interiorizado. É necessário viver a variedade que se quer que o aluno aprenda, antes de escrever a sintaxe e a morfologia das expressões, o professor deve certificar-se de que o aluno sabe usá-las, é no momento em que o aluno começa a reconhecer sua variedade lingüística como uma variedade entre outras que ele ganha consciência de sua identidade lingüística e se dispõe á observação das variantes que não domina.

Existe a percepção que para a lingüística vale tudo, não é verdade esse julgamento vem de pessoas que não concorda com que a lingüística descobriu, ainda é de praxe que se conceba língua como gramática “manutenção de uma norma imutável, por que não poderia a escola acompanhar mais de perto a norma culta real, tal como ela é utilizada, por exemplo, nos jornais, que, para ficar num exemplo já abandonaram alguns termos como a regência indireta de “assistir”, futuros sintéticos ex: “vou sair” no lugar de “sairei”, “fora”, no lugar de “tinha ido”, a gramática normativa considera esses usos como um problema.

Para a gramática descritiva, nenhum dado é desqualificado como não pertencendo à língua, ao contrário, considera um fato a ser descrito e explicado – a língua falada ou escrita como sendo um dado variável. Tratar esses usos inadequados como marcas de incompetência ou “burrice” produz resistência do aluno, que tenderá a achar-se “fraco” ou “sem capacidade” papel que lhe é atribuído por preconceito.

Procurei orientar lingüisticamente a questão do ensino da língua portuguesa e três concepções de língua possíveis na prática de ensino. È importante definir qual concepção de gramática a adotar já que trabalhar leitura implica no estudo da linguagem presente no texto.

Como podemos ver o engajamento político do professor se faz até mesmo na escolha de qual concepção de gramática trabalhar já que sabemos do valor atribuído à normal padrão e seu poder discriminatório, quando há atuação política do professor tem a ver com o para que ensinamos e a tarefa docente me parece ser a propulsora dessa desmistificação.
No decorrer desse texto procuro discutir uma possível prática de leitura longe de supor como única, mas apenas uma possibilidade.

Toda metodologia de ensino articula uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interpretação da realidade – com os mecanismos utilizados na sala de aula (conforme Fischer, 1976).

Antes de qualquer sugestão metodológica, é preciso que fique claro que o que se defende e se discuti é que os conceitos Freireanos de educação-política quanto ensino não pode estar separados da prática na sala de aula, principalmente em se tratando de leitura e trabalhos de leitura que se desenvolvem em sala de aula. Paulo Freire é muito claro em seu conceito de ensino, que tem como finalidade política de “intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento” (P. Freire, 1996 p. 98).

Diante, do que foi dito e de varias discussões sobre o ensino de leitura e o que ensinar, uma pergunta parece-me ficar em evidência o “para que” ler um texto ou um livro. Longe de qualquer afirmação incontestável, “os alunos aprendem para que? Envolve uma perspectiva política, do professor e do aluno, mas, muito mais do professor, como salienta Paulo Freire: Se ensino, faço-o para que?. Diante da realidade que permeia nossas relações enquanto seres humanos - mundo - seres humanos, não pode ficar de fora o contexto sinuante ai fora, situação muito bem definida e estruturada que envolve relações de desigualdades, condições e possibilidades.

A partir dessas situações e outras vigentes na sociedade é que o professor deve foca sua ação de ensino que é sua superação. A educação por ser política deve ter como finalidade o aprendizado, mas esse deve ter a função de permitir que o aluno mantenha a devida relação necessária para estabelecer um diálogo ou uma função em determinado momento. Quando volto a questão do “para que” ensinar? a atuação docente, quanto mediador desse aluno deve ser a mais intencional possível fundada no objetivo epistemológico do objeto, mas também enfático sobre a realidade que permeia as relações.

Dentro dessa perspectiva política de ensino resgato as possíveis posturas ante um texto apresentadas por (Geraldi, J. W. 1995 p. 92):

A leitura - busca de informações;
A leitura - estudo do texto;
A leitura do texto – pretexto;
A leitura - fruição do texto.

Diante de qualquer texto, qualquer uma dessas relações de interlocução com o - texto / autor é possível. E discuto uma dessas possibilidades para comprovar o que foi dito.

A leitura como desvendamento e informação

“Muito de nossa insistência, enquanto professoras e professores, em que os estudantes “leiam”, num semestre, um sem-número de capítulos de livros, reside na compreensão errônea que ás vezes temos do ato de ler” (P. Freire, 1992 p. 17).

A característica básica de postura ante um texto é extrair desse uma informação. Isso implica uma postura diante do que trabalhar, qual informação trabalhar?

Partindo do principio que educação e política andam de mãos dadas e que uma pressupõe a outra é sugestível que nas aulas de leitura a realidade tal como impõem o capitalismo seja aos poucos desmistificada isso não implica deixar de trabalhar os clássicos já que seria uma compreensão errônea não adotá-los, porém o que se faz necessário é que a compreensão da realidade em que se encontram os alunos, suas famílias e comunidades sejam desmascaradas “é o que diz respeito á força, ás vezes maior do que pensamos da ideologia é que está tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna “míopes” (P. Freire, 1995 p. 125).

Dentro dessa perspectiva podemos incluir também o ensino da gramática adotando uma postura descritiva da língua. Sabemos que a língua revela-se como um arame farpado nas relações sócias, dominá-la é de extrema importância para erradicar as diferenças sócias, nessa mesma proposta podemos trabalhar a leitura como meio de quebrar os laços sociais que desprestigiam os menos favorecidos. Com isso, afirmar-se o compromisso político que é ensinar e nada mais propicio de desmistificar a realidade através da leitura incluindo a leitura de mundo do aluno.
Exemplo disso é como missão ao professor a tarefa de colocar o “para que” ensinamos como uma questão que cada dia permeie sua tarefa docente.

“Uma “leitura – busca de informações” não precisa ser necessariamente aquela que se faz com textos de jornais, livros científicos, etc. Também com o chamado texto literário essa forma de interlocução é possível. Pense-se, por exemplo, na leitura de romances para extrair deles informação a propósito do ambiente da época, da forma como as pessoas por intermédio dos personagens encaravam a vida, etc” (Geraldi, J. W. 1995 p. 92). E com isso não só podemos trabalhar diversos gêneros textuais, mas incluir a realidade a ser motivo de reflexão, discussão, e projeção de mudança.

Podemos entender que de fato a ação político-pedagógica é uma possibilidade de mudança social, engajamento político docente e aprendizado. Permitir a educação com esses pressupostos cabe agir de acordo com a ética Freireana, “Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não ser neutra, minha prática exige de mim uma definição” (P. Freire, 1995 p. 102).

Contribuições da pragmática nos novos tempos

Uma contribuição muito importante para essas concepções é a pragmática em especial o filosofo da linguagem John Austin, que com suas teorias nos ajuda a trabalhar a linguagem e sua comunicação, que vai além do enunciado.

Alguns exemplos claro dessa contribuição, são as descrições que Austin vai chamar de constativas e performativas. Quando trabalhamos com textos, principalmente textos que informam sobre fatos atuais como noticias em jornais e revista, televisão e meios de comunicação, são importante que se verifique o que é enunciado e o que contém por trás desses enunciados, essa contribuição pragmática da lingüística, trás novas possibilidades de interpretação do que se fala e seus explícitos e implícitos.

Com isso, pressupomos que cabe ao professor trabalhar e utilizar-se dessas concepções em seu trabalho em sala de aula, como discutimos anteriormente existe toda uma realidade nos fatos sociais e desvendá-los parece-me tarefa política do professor. Mas voltamos aos trabalhos de leitura em sala de aula, que também podem ser trabalhados dentro da pragmática.

John Searle um dos sucessores de Austin, que retoma seu programa e vai desenvolver uma série de aspectos de sua teoria diz que ao comunicar uma frase, realiza-se um ato proposicional e um ato ilocucional. Essa contribuição é muito importante para o desenvolvimento da leitura em sala de aula, pois, bem trabalhado essas concepções ajudam os alunos a identificar o que o autor quer dizer ou dialogar, aumentando assim o poder de interpretação dos alunos, que dialogando em maior profundidade com o texto e seus atos ilucionais e perlocucionais reage em busca do sentido e compreensão do que lê.

Reafirmando a contribuição da pragmática para as aulas de leitura e suas compreensões, nos apoiamos na teoria de Grice discípulo de Austin que trás a noção de implicatura. Para tanto nos interessa a noção de implicatura e suas máximas: quantidade, qualidade, relação e maneira, pois, essas máximas reforçam a importância da relação professor – aluno, que devem ser baseadas ou inspiradas nessas máximas. O ensino deve caminhar pela ética e cooperação tendo como base à linguagem e suas possibilidades, contudo, entendemos educação como objetivos políticos que trabalham em cima da realidade e sobre a realidade, colocando o aluno (no caso específico) como centro dessa realidade, mostrando as possíveis interpretações que dele florescem e que influenciam nossas vidas.

Ante a finalizar o texto é preciso saber que essas reflexões se fazem presente no âmbito acadêmico e discutí-las parece-me importante.


BIBLIOGRAFIA


FIORIN, José Luiz. Introdução à lingüística / José Luiz Fiorin (org). 4ª ed. – São Paulo: Contexto, 2005.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam / Paulo Freire. – 46ª ed. - São Paulo, Cortez, 2005.
------------. Pedagogia da Autonomia (Saberes necessários à prática educativa) / Paulo Freire. – 31ª ed. - São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).
GERALDI, J.W. (organizador) O texto na sala de aula – São Paulo Ed. Ática 3ª edição 9ª impressão, 2004.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola / Sírio Possenti – Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1996.

ANÁLISE DE UMA POESIA ROMÂNTICA: ÁLVARES DE AZEVEDO

ANÁLISE DE UMA POESIA ROMÂNTICA

Manuel Antônio Álvares de Azevedo (São Paulo, 1831 – Rio de Janeiro, 1852). Sua poesia revela forte tendência para a fuga da realidade e para o sonho. Como se pode perceber, Álvares de Azevedo morreu ainda jovem, com apenas vinte anos, vítima de complicações causadas por uma queda de cavalo. Toda a sua obra – sete livros e diversos discursos e cartas – foram escritas em quatro anos, no período em que era estudante de Direito. Cultivou os gêneros líricos, narrativos e dramáticos. Seus textos revelam um jovem que deseja fugir da rotina, mas sente-se esmagado pelo peso da realidade. Há, portanto, na poesia desse jovem paulistano, uma triste forma de ver a existência, em que até o erotismo parece conduzir a decepção.

Em especial escolhi está poesia por se tratar de uma bela poesia romântica, de grande inspiração e desejo, expõe intensamente o eu subjetivo, de certa forma sonhador e real.

Poema

Meu desejo

Meu desejo? Era ser uma luva branca
Que essa tua gentil mãozinha aperta:
A camélia que murcha no teu seio,
O anjo que por te ver do céu deserta...

Análise: O eu lírico, que sonha, deseja, está bem presente nesta estrofe. Coloca pra fora o poeta “piegas” e sonhador, que delira com a pessoa desejada, e engendra ser aquilo que está sobre seu redor.

Meu desejo? Era ser o sapatinho
Que teu mimoso pé no baile encerra...
A esperança que sonhas no futuro,
As saudades que tens aqui na terra...

Análise: Aqui o poeta vai mais longe, dá seqüência ao seu desejo carnal de estar uno com a amada, já misturando sonho e esperança o que se aproxima da vida do autor que não foras bem sucedidos no amor.

Meu desejo? Era ser cortinado
Que não conta os mistérios do teu leito;
Era de teu colar de negra seda
Ser a cruz com que dormes sobre o peito.
Meu desejo? Era ser o teu espelho
Que mais bela te vê quando deslaças
Do baile as roupas de escumilhas e flores
E mira-te amoroso as nuas graças!

Análise: O poeta está cortinado..., desejas chegar mais longe, a natureza do desejo sexual se aflora chegando ao último verso. O poeta imagina sua amada deslaçada e nua, suspira por isso... As imagens espirituais também estão presentes nessa estrofe..

Meu desejo? Era ser desse teu leito
De cambraia o lençol, o travesseiro
Com que velas o seio, onde repousas,
Solto o cabelo, o rosto feiticeiro...

Análise: O poeta continua a “descortinar” a amada, deseja ser aquilo que está à volta da amada, envolvendo-a na sua sedução. As imagens físicas são presentes nessa estrofe.

Meu desejo? Era ser voz da terra
Que de estrela do céu ouvisse amor!
Ser o amante que sonhas, que desejas
Na cismas encantadas de langor!

Análise: Nesse ponto o poeta já entra com tudo no Romantismo, almejando tornar-se amante “ideal”. O eu lírico se projeta como tal. Deseja sua amada carnalmente, sexualmente, espirituosamente...


Comentários: No poema fica claro que a intenção do poeta é a de a possuir a amada, exemplo: “Meu desejo? Era ser o teu espelho - Que mais bela te vê quando deslaças - Do baile as roupas de escumilhas e flores - E mira-te amoroso as nuas graças”, ao menos é o que está implícito, porém observando a poesia e relacionando-a com o poeta, talvez traga a sina que durante sua vida, idealizou amores que ele próprio nunca conseguiu concretizar.

Análise:
O poema tem o formato de rima A, e versos decassílabos.

*O poema constrói-se a partir do desejo do eu-lírico ser aquilo que está ao redor da amada. Essa construção desenvolve-se em três campos lexicais (de palavras): imagens, espirituais e sensitivas. E revela um desejo de natureza física sexo, prazer carnal...

Imagens físicas: luva branca, mãozinha, seio, sapatinho, cortinado, cruz, peito, espelho, lençol, travesseiro, amante.
Imagens espirituais: anjo, esperança, sonha (amante), cruz, saudades, voz da terra.
Imagens sensitivas: saudade, sonho, tato, visão.

Algumas outras características...

O dualismo é uma forte característica dos ultra-românticos, e não seria diferente no caso do amor. O amor dos ultra-românticos envolve atração e medo, desejo e culpa. No caso de Álvares de Azevedo cultiva-se um mito a respeito de sua virgindade, principalmente pelo medo da realização amorosa presente em seus versos. A mulher, como já foi falado, quando idealizada é geralmente associada a figuras assexuadas ou sobre-humanas como virgem, criança pura ou anjo, demonstrando um forte afastamento do amor físico, que se dá apenas de modo subjetivo.

Outra característica que demonstra o medo de amar é a presença marcante do amor platônico. Assim como no famoso romance Werther de Goethe, os personagens de Álvares de Azevedo apaixonam-se perdidamente por mulheres casadas, comprometidas, ou com qualquer outra complicação que torne esse amor impossível. O próprio Álvares de Azevedo produziu alguns poemas intitulados "A T..." e "C...", achando nas reticências uma forma de dedicar o poema ou fazer alusão a alguma mulher comprometida mantendo-a no anonimato, e sem arranjar qualquer tipo de complicações na sociedade completamente convencional e moralista da época (ao menos nas aparências).

Considerações finais: é observável que está é uma possibilidade de interpretação, longe de qualquer subjeção, a poesia é fechada, porém aberta.

BIBLIOGRAFIA:

ALFREDO, Bosi. História concisa da literatura brasileira. São Paulo Ed. Cutrix - 24ª Ed., 2004.

Texto retirado de uma Xerox trabalhada pelo professor J. Luis Landeira, não consta à fonte.

Internet e Sociedade em Rede

MANUEL CASTELLS

Introdução:
“Internet é o tecido de nossas vidas neste momento. Não é futuro. É o presente. (...) È o meio de comunicação e de organização. (...) A Internet é e será o meio de comunicação e de relação essencial sobre o qual se baseia uma nova forma de sociedade que nós já vivemos, eu chamo de sociedade em rede”.

Ponto 1: A Internet não se criou como projeto de lucro empresarial, mas desenvolveu-se a partir de uma arquitetura aberta e de livre acesso desde o início.

Ponto 2: A geografia da Internet se configura em dois tipos: a dos usuários e a dos provedores.

Ponto 3: Há uma divisão digital: a Internet contribui criando um mundo dividido entre os que têm e os que não têm Internet.

Ponto 4: A nova economia é das empresas que funcionam com e através da Internet.

Ponto 5: Não é a Internet que muda comportamentos, mas os comportamentos que mudam a Internet.

Ponto 6: A maior parte dos movimentos sociais e políticos do mundo usa a Internet como forma privilegiada de ação e organização.

Ponto 7: A Internet mantém uma relação direta com a atividade política organizada.

Ponto 8: Os governos não podem controlar a Internet.

Ponto 9: A Internet está se convertendo em um coração articulador dos distintos meios multimídia.

Ponto 10: “Internet é sociedade, expressa os processos sociais, os interesses sociais, os valores sociais, as instituições sociais”.

Principais referências bibliográficas

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e terra, 1999.
__________. Internet e sociedade em rede. IN: MORAES de (org). Por uma Outra Comunicação. Rio de Janeiro: Record, 2003.

MORAES, Enio Junior. Ciberexistência, comunicação, educação. Transcrição editada de palestra proferida pelo autor no XI Encontro de Letras da Faculdade São Bernardo do Campo, em 10 de outubro de 2007.

R. R. Soares um pastor a serviço de Deus: uma análise Línguística sobre o seu discurso

INTRODUÇÃO

Em vista da infinidade de textos e gêneros presentes na nossa sociedade cuja finalidade é direcionar lingüisticamente os vários discursos. O presente trabalho pretende aplicar algumas linhas teóricas da lingüística cuja finalidade é dar um tratamento teórico ao gênero Sermão tão presente em nossa sociedade. Para entendermos melhor o texto escolhido cuja característica é de um gênero de grande influência na sociedade, analisaremos o discurso construído pelo Pastor R. R. Soares responsável pela Igreja Internacional da Graça de Deus.

O trabalho tem a intenção de investigar o discurso de um texto cujo gênero é Sermão veiculado no mês de Março de 2008, no Jornal “Show da Fé – O Jornal da Palavra de Deus”. O mentor é o Missionário R. R. Soares. Texto que nos motivou a investigá-lo por se tratar de um texto persuasivo cuja intenção é persuadir o leitor da necessidade de aceitar ao Senhor e a seus mandamentos, e como conseqüência, se filiar a “Igreja Internacional da Graça de Deus”.

Para alcançarmos nosso objetivo, utilizaremos as teorias da Coesão e Coerência Koch, I.V. & Travaglia, nos deteremos à anáfora e catáfora, e, na coerência ao principio de intencionalidade e aceitabilidade. Faremos um esboço de algumas linhas teóricas pertinentes a Análise do Discurso: gênero textual na concepção de Bakhtin para entendermos melhor o gênero Sermão e os conceitos que o cercam. Trataremos da noção de sujeito e autor para entendermos como o discurso se veicula dentro da instituição Igreja.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Partimos da concepção de que a linguagem enquanto discurso não constituiu um universo de signos que serve apenas como instrumento de comunicação ou suporte de pensamento; a linguagem enquanto discurso é interação, e um modo de produção social. Ela jamais é neutra ou inocente na medida em que por trás existe uma intenção.

Ela é o sistema de suporte das representações ideológicas vigentes em nossa sociedade. È elemento essencial entre o homem e a sua realidade como forma de inseri-lo nela, lugar de conflito e de confronto ideológico.

Seguindo a trilha aberta por Saussure, Bakhtin parte também do principio de que a língua é um fato social cuja existência funda-se nas necessidades de comunicação. No entanto, se afasta do autor genebrino ao ver a língua como algo concreto, fruto de manifestação individual de cada falante, valorizando assim a fala.

Como, através de cada ato de enunciação, se realiza a intersubjetividade humana, o processo de interação verbal passa a constituir, no bojo de sua teoria, uma realidade baseada na língua. Nessa situação o interlocutor não é um elemento passivo na constituição do significado.

De outro lado, todo texto pertence a uma categoria de discurso, a um gênero de discurso. Aos locutores está disposto uma infinidade de termos para categorizar a imensa variedade dos textos produzidos em uma sociedade por exemplo: manual, jornal, panfleto, reality show, etc. A denominação desses gêneros apóia-se em critérios muito heterogêneos e variam de acordo com seu uso necessário.

A cada necessidade da vida cabe um gênero especifico. Segundo Bakhtin (1997) “Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos que criá-los pela primeira vez no processo de fala, se tivéssemos que construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.” Dentro do discurso religioso existe o gênero Sermão que tem sua especificidade e característica a de persuadir o leitor quanto a necessidade de aceitar o místico, o religioso (Deus) e a aceitar a veracidade do discurso do Pastor cujo fundamento é validado pelo discurso direto da Bíblia.

Entendemos o texto como uma unidade lingüística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor, ouvinte ou leitor), em uma situação de interação comunicativa, como uma unidade constituída de sentido e preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida em uma sociedade, independente de sua extensão.

Em nossa análise destacaremos o movimento de coesão e coerência cuja importância é ressaltada por uma grande mestra no assunto: Ingedore V. koch que destaca a importância desses dois movimentos na construção da tecitura do texto.

Concordamos com Halliday & Hasan (1976) apud Koch (2005) cuja definição de coesão se tornou clássica sobre o assunto. Estes apresentam o conceito de coesão textual, como um conceito semântico que se refere às relações de sentido existentes no interior do texto e que definem como um texto. Segundo eles, “a coesão ocorre quando a interpretação de algum elemento no discurso é dependente da de outro. Um pressupõe o outro, no sentido de que não pode ser efetivamente decodificado a não ser por recurso ao outro”.

De fato a coesão é parte do sistema de uma língua. E esse movimento está presente no texto amarrando as idéias e direcionando-o principalmente na argumentação. A coesão textual pode ocorrer por meio de processos de retomada de elementos. Pode ser por anáfora (retomada de um termo anterior) ou catáfora (retoma um termo posterior). Nossa análise focará esses dois movimentos textual que são responsáveis pela primeira tecitura do texto.

Outro fator importante para a legitimação do texto é a coerência e para entendermos melhor sua importância destacamos dois autores que a definem bem Charolles (1979: 81) apud Koch (2005) afirma que:

“A coerência seria a qualidade que têm os textos que permite aos falantes reconhecê-los como bem formados, dentro de um mundo possível (ordinário ou não). A boa função seria vista em função da possibilidade de os falantes recuperarem o sentido de um texto, calculando sua coerência”.

Diante disso podemos destacar o principio de interpretabilidade que é a capacidade dos usuários de recuperar o sentido do texto. Marcuschi (1983) também define o que é coerência “se há unidade de sentido no todo do texto quando este é coerente, então a base da coerência é a continuidade de sentidos entre os conhecimentos ativados pelas expressões do texto” (v. p. 72).

Para o texto a ser analisado utilizaremos a concepção de intencionalidade e aceitabilidade. Segunda Koch (2004)

“O produtor de um texto tem, necessariamente, determinados objetivos ou propósitos, que vão desde a simples intenção de estabelecer ou manter o contato com o receptor até a levá-lo a partilhar de suas opiniões ou a agir ou comportar-se de determinada maneira”.

Procuramos esboçar algumas categorias que achamos pertinentes destacar nesse texto, lembrando que não pretendemos esgotar o assunto ficando em aberto outras possíveis análises. Essas concepções esboçadas serão aplicadas no corpos a seguir, e tem a intenção de apreender os sentidos no/pelo texto. Vejamos a seguir como se constrói o discurso religioso “Sermão”.

2. ANÁLISE DE MATERIAL

Começamos a analise pelo titulo “Falta pouco para viver vitoriosamente”, esse pouco está relacionado ao fato de faltar ao leitor apenas aceitar as palavras de “Jesus” pregada pelo pastor R. R. Soares. O próprio texto já aproxima o leitor do discurso da “Teologia da Prosperidade”.

No primeiro parágrafo temos um movimento de coesão referencial anafórico “Senhor”, “... Ele sabe exatamente”, “...O Salvador ensinou”, “...sucesso que Ele teve”, “...o Mestre faria”. Esse movimento anafórico legitima o poder das palavras de Jesus pregadas pelo Pastor.

Na quinta linha do primeiro parágrafo há uma injunção velada “Examine comigo” que tem como objetivo falar diretamente ao leitor com a intenção de convencê-lo quanto à importância do que o “Senhor” diz.

No segundo parágrafo temos uma catáfora “Nos primeiros versículos do capitulo 9 do Evangelho de João, temos uma importante revelação”, Esse movimento tem a intenção de criar a expectativa quanto ao que será dito. Em seguida temos um discurso direto cuja fonte é a Bíblia “E, passando Jesus, viu um homem cego de nascença. E os seus discípulos lhe perguntaram, dizendo: Rabi, quem pecou, este ou seus pais, para que nascesse cego? Jesus respondeu: nem ele pecou, nem seus pais; mas foi assim para que se manifestem neles as obras de Deus. Convém que eu faça as obras daquele que me enviou, enquanto é dia; a noite vem, quando ninguém pode trabalhar. Enquanto estou no mundo, sou a luz do mundo. Tendo dito isso, cuspiu na terra, e, com a saliva, fez lodo, e untou com o lodo os olhos cegos. E disse-lhe: Vai, lava-te no tanque de Siloé (que significa o enviado). Foi, pois, e lavou-se e voltou vendo (João 9.1-7).

A citação de uma passagem da Bíblia dá veracidade ao discurso do Pastor que ao usar um discurso aceito socialmente como válido, se afasta do que diz, porque quem diz não é o Pastor, mas o Senhor Jesus cuja autoria é “inquestionável”.
No terceiro parágrafo o Pastor inicia uma seqüência narrativa contando sobre uma história da Bíblia para em cima dela, argumentar seu ponto de vista com a intenção dar ênfase ao discurso direto supracitado.

Esse ponto de vista do Pastor fica claro no quarto parágrafo, quando ele se posiciona a respeito do pensamento dos discípulos da época de Jesus. O pastor questiona quanto à veracidade das dúvidas daquela época “pessoas que acreditavam no fato de que as doenças nos ocorrem por causa de pecados cometidos”. Segundo o Pastor “a verdade é que ninguém reencarnou”, e confirma seu posicionamento de sujeito autor ao citar uma passagem da Bíblia para dar veracidade ao seu ponto de vista “A Bíblia é clara: Tal como a nuvem se desfaz e passa, aquele que desce à sepultura nunca tornará a subir (Jô 7.9). A palavra também afirma: E, como os homens está ordenado morrerem uma vez, vindo, depois disso, o juízo (Hebreus 9.27).

No quinto parágrafo temo uma seqüência narrativa, onde há a retomada do referente “Jesus”, “Mestre”, “Senhor”, que segundo Koch (2005) “efetuam a “ativação parcial” de propriedades ou características do elemento de referência que as precede no texto”. Em seguida o pastor utiliza novamente o discurso direto veiculado pela “Versão da Revista e corrigida da Bíblia”.

O sexto parágrafo começa com uma injunção “Na verdade”, índice de avaliação quanto ao fato seguinte. Na continuação o Pastor inicia uma seqüência argumentativa a respeito do exemplo utilizado na citação direta do segundo parágrafo. Esse exemplo fundamenta o seu discurso.

Em seguida o pastor inicia uma seqüência narrativa usando o discurso direto e apoiando seu discurso ao discurso de “Monges beneditinos de Maradesus, Bélgica os quais publicaram uma edição da Bíblia, no final do século 19, com um texto semelhante ao que citei”. Relacionar o discurso a outro discurso cria uma corrente discursiva.

A respeito desse apoio discursivo, concordamos com a Brandão (2002, p.49) quando menciona que:

“O sujeito é essencialmente histórico, ideológico. Sua fala é um recorte das representações de um tempo histórico e de um espaço social, orientado socialmente e que ajusta a sua fala (nível intradiscursivo) envolvendo outros discursos historicamente já constituídos”.

O Pastor apóia sua filosofia em um outro discurso, criando assim uma interdiscursividade textual, validando também outros discursos. Em seguida, oitavo parágrafo, o Pastor confirma a defesa da sua argumentação “Para mim esse é o real significado das palavras do Senhor”, para em seguida validar o discurso da Teoria da Prosperidade: “È preciso que cada cristão descubra seus direitos na Palavra de Deus e exija-os... Jesus disse que o que pedíssemos (determinássemos) ao Pai, em Seu Nome, Ele mesmo faria, por que não determinar?”.

O Pastor segue no parágrafo seguinte, argumentando a favor da Teoria da Prosperidade “Quem aprende que pedir significa tomar posse da benção”, o Pastor chama a atenção para a face negativa do leitor que ainda não aprendeu a tomar posse do que é seu. E que “na verdade”, injunção para persuadir o leitor, “O certo é assumir seu lugar em Cristo”, ou seja, para alcançar o pouco e viver vitoriosamente é necessário aceitar a Jesus e conseqüentemente a “Igreja Internacional da Graça de Deus” e sua Teoria da Prosperidade.

O Pastor chama a atenção do leitor com a injunção “Se o que lhe ensinaram não é o que a Escritura fala, desconsidere... Seja valente ouse agir... Quem faz a obra vive vitoriosamente”. O Pastor finaliza seu discurso chamando a atenção para a face negativa do leitor que não é valente e nem ousa agir, para que esse mude sua atitude a fim de se tornar vitorioso em sua Igreja.

Em termos de coerência o texto está inserido em um contexto regido pela globalização e suas ideologias. A Igreja necessita competir dentro desse contexto, ou seja, manter o seu espaço quanto entidade. Os fatores de contextualização (coerência) são aqueles que ancoram o texto em uma situação comunicativa determinada. Fatos do mundo extra que situam o discurso como coerente para a situação social.

3. Considerações finais

O discurso religioso nos permitiu trabalhar com as teorias lingüísticas supracitadas, o que de fato deu relevância a análise proposta. O Sermão do Pastor R. R. Soares é um discurso cuja principal estratégia é persuadir o leitor da necessidade de aceitar Jesus e conseqüentemente a Igreja Internacional da Graça de Deus, cujo discurso é fundamentado na Teoria da Prosperidade.

Durante o movimento de análise podemos perceber a construção textual necessária para a persuasão. O movimento de coesão constrói um texto sem muita expectativa, previsível se compararmos com outros textos da mesma instituição. O Pastor utiliza várias introduções com injunção com a intenção de aproximar seu discurso do leitor e persuadi-lo para então se utilizar às citações Bíblica para preservar a sua face e construir uma argumentação fundamentada nos exemplos da Bíblia.

Essa movimentação de introduzir o discurso direto é freqüente no discurso religioso, pois seu uso da veracidade as palavras do Pastor, porque não é ele quem está falando, mas “Deus” cabendo ao leitor aceitar, já que o discurso da Bíblia faz parte do discurso de uma instituição já aceita e tradicional como a Igreja. O discurso direto é articulado como uma seqüência narrativa já que as passagens da Bíblia são histórias antigas cujo exemplo é bem explorado.

O texto não poderia deixar de ser dialógico uma vez que responde a outros textos como, por exemplo, o texto dos Monges beneditinos de Maradesus, Bélgica que no século 19 interpretaram a Bíblia como Pastor interpretou. Brandão em seu livro “Introdução a Análise do Discurso” chama a atenção para Bakhtin que assim defini o dialogismo textual:

“Um enunciado vivo, significativamente surgido em um momento histórico e em um meio social determinado, não pode deixar de tocar em milhares de fios dialógicos vivos, tecidos pela consciência sócioideologica em torno do objeto de tal enunciado e de participar ativamente do diálogo social. De resto, é dele que o enunciado saiu: ele é como sua continuação, sua réplica...” Bakhtin, (1975:100) apud Brandão (2002 p.53).

O discurso se constitui na esfera do “já dito”, assim o Pastor consegue construir seu discurso apoiando-se em um discurso socialmente histórico.

Tudo isso se engloba dentro de um texto cuja coerência se constrói por se tratar de um texto que está inserido em uma época em que os Movimentos Evangélicos tem se destacado pelo aumento constante de fiéis que buscam sucesso financeiro e material. E está inserido dentro da ideologia capitalista. O discurso tem de a responder a esse contexto tornando o texto coerente com sua época.

BIBLIOGRAFIA

Brandão, Helena H. Nagamine. Introdução à análise do discurso. 8° edição – Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2002.

Koch, Ingedore Grunfeld Villaça. A Coesão Textual. 20° Ed – São Paulo: Contexto, 2005.

Koch, Ingedore Grunfeld Villaça, Luiz Carlos Travaglia. A Coerência Textual. 16. ed. –São Paulo : Contexto, 2004.

Maingueneau, Dominique. Análise de textos de comunicação. Tradução de Cecília P. Souza e Silva, Décio Rocha. – 3. ed. – São Paulo: Cortez: 2004.

A influência do contexto no discurso

O livro “O pequeno Nicolau”, faz parte de uma série francesa de livros infantis, com tom humorístico, escrito pelo autor René Goscinny e ilustrada por Jean Jacques Sempé [1]. A obra foi publicada entre 1956 e 1964. Nesse contexto a França vinha de um fim de 2° Guerra Mundial, cuja guerra contra Alemanha deixou resquícios de uma Europa destruída.

Nessa ocasião tomou destaque o general Charles de Gaulle, que se se instalou, num governo provisório, dentro de uma série conflitos e negociações com as colônias. O general pediu afastamento em janeiro de 1946.

O quadro do país na década de 50 foi de um rápido desenvolvimento econômico, semelhante ao da Alemanha sua concorrente direta. Vários movimentos independentistas aconteciam na época, conduzindo a França a lutar contra. A revolução contra os Argelinos, Indochineses, Tunísia e Marrocos, deixaram uma crise grave.

Em conseqüência veio a Quinta Republica e com ela o reaparecimento de Charles de Gaulle sob a aureola de grande herói da Segunda Guerra Mundial e foi considero como o único a ter condições de por fim aos conflitos direcionado os rumos do país. Elegeu-se sob o estabelecimento do regime semi-presidencial que concedia ao presidente amplos poderes executivos.

Esse contexto de reconstrução da França em meio ao governo de um general o país adota uma concepção conservadora em relação à educação. Segundo Durkheim apud Maria Drosila Vasconcellos, o "fato social", definição central em sua teoria, deve muito às características da coerção social das instituições (religião, moral, linguagem, dinheiro…) entre as quais a educação constitui um "operador privilegiado". Por meio da educação, a transmissão dos valores, padrões e hábitos mentais de uma geração à outra está garantida de modo metódico.

A transmissão de valores ideológicos pós-guerra e, uma educação homogênea, perfaz o ensino da época, cuja característica destaca Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron. Eles consideram o sistema de ensino como um importante sistema de auto-reprodução e de reprodução sociocultural, que elucidava as funções sociais da escola e da cultura, assim como as relações que existem entre a seleção escolar e a estrutura de classes da sociedade francesa.

Dentro desse contexto e dessa perspectiva é que René Goscinny e Jean Jacques Sempé escreveram a obra infantil. O que interessa para a Análise do Discurso Francesa é como esse contexto influi na obra. O período é de uma ditadura velada, cujo ensino refletia o modo homogêneo semelhante à de um exercito onde o individualismo humano junto com suas características dá lugar ao comportamento de massa, controlado e bem definido pelas relações sociais.

O personagem Nicolau é um garoto de seis anos, muito aprontador. Suas histórias são muito engraçadas: acontecem na escola, com seus colegas. Cada colega tem seu estilo, suas manias e seus choros. Tem brigas diariamente e Nicolau acha todas muito divertidas. Ele não gosta de meninas: ele as acha muito chatas, choronas, e que só causam problemas.

Seus amigos são: Agnaldo (que é o queridinho da professora e usa óculos; então, não podem bater nele), Alceu (que come sem parar), Rufino (que tem um pai policial e fica apitando o tempo todo na sala), Eudes (um garoto muito forte, que adora dar socos nos narizes dos colegas), Clotário (o último da classe), Godofredo (cujo pai é milionário e compra tudo que ele quer), Maximiliano (que corre depressa porque tem pernas muito finas e longas, joelhos gordos e sujos), o Joaquim e o Cirilo.


ANÁLISE DE DISCURSO FRANCESA

Neste trabalho analisaremos apenas o capítulo (A visita do inspetor). O que nos interessa é detectar vestígios de ditadura da época presente na obra e destacarmos como se dá a relação professor, alunos e autoridades representantes da educação da época.

Começaremos pelo título “A visita do diretor”, que na época representava o controle do sistema educativo sobre a educação e as escolas. Esse diretor serve para garantir que o padrão estabelecido pelo regime da época se concretize dentro da escola, contribuindo assim, para a dominação do estado sobre suas instituições.

A professora, que é vítima do sistema, tem a apresentar um comportamento esperado ou exigido pelas autoridades educacionais. Juntamente com seus alunos que são comandados por ela materializam esse comportamento em suas falas “O inspetor está na escola, ela disse, tenho certeza de que vocês vão se comportar e dar uma boa impressão”.

Nesse discurso fica claro que a reprodução de um comportamento esperado que é entendido pela turma como sendo necessário. Apesar do comportamento padrão exigido pela professora que é fruto do pensamento da escola que, por sua vez, é fruto do pensamento da sociedade governada por uma concepção de educação, as crianças já adestradas sabem muito bem o que é esperado delas “... a professora não devia se preocupar, a gente quase sempre se comporta”.

A professora igualmente a um general do exército cobra seus alunos para que se comportem de acordo com o convencionado “... a professora proibiu a gente de falar sem ser interrogado, de rir sem a permissão dela, pediu pra ninguém deixar cair às bolinhas de gude”. Num contexto de pós-Segunda Guerra Mundial e estabelecimento de governos ditatoriais, revela uma reprodução dessa ditadura por parte da professora. A censura imposta pelo regime acaba podando ações isoladas, Nicolau em sua narração comenta que “Às vezes eu fico pensando que a professora pensa que a gente é bobo”, tamanha era a rédia imposta pelo sistema educacional cuja professora como destacamos é fruto de reprodução dessa ideologia.

Na página trinta e seis do livro, ao analisarmos o desenho de Sempé, o primeiro aspecto é o enfileiramento das carteiras. Esse tipo de organização é típico da concepção de homogeneização da sociedade, imposta pelo regime de Charles de Gaulle, não só dele, mas tipicamente de regimes ditatoriais.

No centro da sala a professora e o inspetor, figuras representativas do estado que impõem a ideologia necessária para a dominação. Essa dominação é garantida pela repressão necessária a manutenção do poder “... e a professora ficou brava. Eu vi você Clotário, ela disse. Foi você o autor dessa brincadeira estúpida. De castigo no canto!”. O castigo tinha a intenção de impor a autoridade ao aluno. Lembrando que a ausência efetiva de direitos humanos corroborava para a agressão. Isso é resquício de que a sociedade francesa vivia o autoritarismo e a repressão.

Tamanho era a regime educacional que até para se mover ou fazer algum barulho deveria ser medido “estes são os pequenos, eles... eles são um pouco turbulentos”. O enfileiramento determinava a educação bancária que tanto nos diz Paulo Freire[2] “... eles se sentaram de costas para o quadro-negro. O inspetor olhou para a professora e perguntou se aqueles dois meninos ficavam sempre sentados daquele jeito”. O controle coercivo e ditatorial era tão intenso que se alguma coisa estivesse fora do esperado já seria motivo para repressão. Esse comportamento do inspetor retrata como se dava às relações sociais da época.

Outro fato era que a professora também tinha medo do inspetor, ela própria era vitima da repressão. Entendemos como repressão o fato de que o inspetor é interpelado pela ideologia vigente adota pelo governo. Ele deve cumprir sua função para que tudo seja conforme a concepção de educação reprodutora e bancária presente nesse período. Esse registro é importante para entendermos o contexto da França nessa época.

Na pagina trinta e oito temos há outro desenho, onde os alunos estão sentados nas fileiras de carteiras, o inspetor em pé de frente para os alunos, olhando-os, isso nos remete a uma cena onde o superior olha para os inferiores. Todos estão apreensivos, aflitos com medo “O inspetor não parecia muito contente, ele estava com as grandes sobrancelhas bem perto dos olhos. “É preciso ter um pouco de autoridade, ele disse”. O autoritarismo está claro nas relações educacionais, o aluno obedece quem manda.

O inspetor questiona a professora “Estou vendo que a senhora tem problemas com a disciplina (...) é preciso usar um pouco de psicologia elementar”. A professora é cobrada pelo inspetor para ser mais rígida, é necessário representar o autoritarismo para que se imprima a educação necessária para manter o regime imposto. Como ressaltamos acima, a professora é “vítima” desse sistema, tendo que reproduzi-lo, acontece que ela própria não se dá conta disso. Ou seja, ela não fala, ela é falada.

O lado humorístico do narrador Nicolau é que ele insere comentários pertinentes que nos faz rir de situações cômicas, onde ele nos coloca de forma delicada no pensamento de uma criança como eles “Foi uma pena a professora ter proibido a gente de rir sem a permissão dela, porque foi superdificil segurar o riso”. Esse comentário nos coloca a perspectiva de que apesar de haver uma ditadura comportamental, as crianças conseguiam desenvolver por si suas próprias críticas.

Todo regime ditatorial, e não só os regimes ditatoriais, mas as concepções de educação fruto de ditaduras assegurado pelas nações pós-Segunda Guerra trouxeram consigo o legado da educação bancária, reprodutora, sem criticidade alguma. Esse tipo de concepção esta presente nesse contexto “A professora fez de conta que estava procurando alguém ao acaso e depois apontou para o Agnaldo: “Você, Agnaldo, recite a fábula para nós, mas o inspetor levantou a mão “A senhora permite”.

Nesse contexto social de repressão e ideologia, para o aluno só restava digerir o que era ensinado sem expor sua crítica ou entender o porque de aprender aquilo. Os alunos viviam uma crise, uma espécie de depressão ou sentimento de medo em relação ao que aprendiam e em relação à escola e sua autoridade isso fica evidente quando o Nicolau assim coloca quando o inspetor chama um aluno para recitar a fábula “Você aí no fundo, recite-me essa fábula. “Mas o que é que ele tem?”, perguntou o inspetor”.

A repressão era tanta que os alunos sofriam de pânico; reflexo de uma sociedade pós-guerra vivendo em um novo regime de repressão aos direitos de qualquer manifestação sem repressão. Diante de tudo isso o inspetor reproduz um discurso ideológico que já se perpetua à séculos “O inspetor chegou perto da professora e apertou a mão dela. “A senhora tem toda a minha simpatia, professora. Nunca percebi tão bem como hoje o quanto nossa profissão é um sacerdócio”. Podemos relacionar esse discurso com o discurso dos jesuítas cuja finalidade era o sacerdócio de catequizar os colonizados.

Em nossa análise demos ênfase à questão da repressão vivida pela sociedade francesa, principalmente na parte da educação, onde há a reprodução de valores impostos pelo estado. Outras análises poderiam ser abordadas com enfoque teórico especifico como a questão da heterogeneidade presente no discurso dos protagonistas, a questão do sujeito-autor. Nossa intenção foi apenas analisar as marcas de contexto na voz de um narrador criança.


BIBLIOGRAFIA

Brandão, Helena H. Nagamine. Introdução à análise do discurso. 8° edição – Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2002.

Maingueneau, Dominique. Análise de textos de comunicação. Tradução de Cecília P. Souza e Silva, Décio Rocha. – 3. ed. – São Paulo: Cortez: 2004.

SEMPÉ, Jean Jacques, Goscinny, René. O pequeno Nicolau. Martins Fontes, São Paulo, 2000.

Vasconcellos, Maria Drosila. A sociologia da educação na França: um percurso produtivo. Educ. Soc. vol.24 no.83 Campinas Aug. 2003.


[1] Sempé e Goscinny (Martins Fontes, 2000).
[2] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Editora: Paz e Terra, 1ª Edição, 1997.